Nga Adrian Civici
Për publikun e gjerë, ekonomia është një disiplinë e përqendruar kryesisht në analizën e Prodhimit të Brendshëm Bruto (PBB) dhe sektorëve të prodhimit e shërbimeve, tregun dhe produktivitetin e punës, paranë e tregjet financiare …
Por, ky është një përkufizim i mangët i fushave që mbulon disiplina, pasi studiuesit në ekonomi tentojnë të analizojnë të gjithë faktorët njerëzorë të lidhur me zhvillimin e shoqërisënë përgjithësi.
Dhe arsimi është një faktor vendimtar si dhe një mjet kryesor për zhvillimin e një vendi. Studiuesit dhe ekspertët e kësaj fushe kanë tentuar e vazhdojnë të tentojnë “kuptimin e rrënjëve dhe burimet e ciftit ekonomi-arsim, si një aleancë e rëndësishme për zhvillimin ekonomiko-social të cdo vendi e shoqërie”.
Ekonomia e arsimit është kthyer në një instrument të rëndësishëm në shërbim të politikave arsimore.
Kjo disiplinë shkencore i ka fillimet e saj në periudhën e viteve 1950-1975, në universitetin e Chicago-s me punimet e tre ekonomistëve, Theodore Schultz (1963), Gary Becker (1964) dhe Jacob Mincer (1958 dhe 1974), të cilët hodhën bazat teorike të kësaj disipline.
Dy të parët fituan cmimin Nobel në ekonomi. Teoria e tyre njihet me emrin “teoria e kapitalit human”. Në këtë rast, termi kapital përdoret për analogji me kapitalin fizik, pasi nëse një investim në kapital fizik të krijon mundësinë që të prodhosh mallra apo shërbime dhe të krijosh të ardhura që i tejkalojnë këto shpenzime, pra të fitosh, edhe tek njerëzit mund të investosh në mënyrë që puna e tyre të bëhet më produktive dhe rezultatet e saj të tejkalojnë ndjeshëm shumën e investuar.
Duke u nisur nga ky konstatim, tre ekonomistët e mësipërm arritën në konkluzionin se “edukimi ishte një aktivitet rentabël”, se “edukimi ishte investimi kryesor për shtimin dhe përmirësimin cilësor të kapitalit human”.
Kompetencat e përfituara në sistemet e edukimit (shkolla, kolegje, universitete,etj.) rrisin produktivitetin e individit si dhe të ardhurat e tij. Ato përbëjnë një formë kapitali specifika e të cilit është “trupëzimi” tek personat që e zotërojnë, prandaj quhet dhe “kapital human” .
Kjo teori i hapi rrugëm mjaft punimeve empirike që synonin matjen sa më precize të këtij niveli rentabiliteti : sipas tipit të studimeve, sipas kohë-zgjatjes së studimeve, sipas vendeve ku kryen studimet, sipas kohës së kryerjes së tyre, sipas origjinës sociale apo etike, sipas kushteve ekonomike të seicilit individ apo vend, etj.
Paralelisht me këto punime me natyrë mikroekonomike, pasi ato bazoheshin tek ecuria dhe rezultatet e individëve, ekonomistët u interesuan si në planin teorik ashtu dhe atë empirik për inpaktin e edukimit në performancën makroekonomike të vendeve të ndryshme, vecanërisht për efektet e tij në rritjen ekonomike, në nivelin e pagave dhe punësimit, në pabarazitë sociale,etj.
Më vonë, në vitet 1980-2000, ekonomistët e edukimit e përqëndruan interesin e tyre në studimin e “funksionimit të sistemeve të edukimit”, duke patur si objektiv kryesor “eficencën e këtij sektori”, përcaktimin e karakteristikave thelbësore të një sistemi edukimi, që brenda një niveli të dhënë shpenzimesh apo “kosto edukimi” të prodhojë rezultatet më të mira ekonomike. Kjo ngjalli një seri debatesh të mëdha publike mbi kriteret që duhen mbajtur parasysh në ndërtimin dhe administrimin e sistemeve të edukimit .
Në fillim të shek.XXI-të, ekonomia e edukimit po merrr një shtrirje mjaft të gjerë si koncept dhe si praktikë, cka mëshirohet edhe në përfshirjen nga ana e OKB e nivelit të edukimit në “Objektivat e Mijëvjecarit” (1999-2015), si faktor thelbësor për reduktimin e varfërisë në botë.
Zhvillimi i kësaj shkolle ekonomike synon ti japë përgjigje sa më shkencore pyetjeve të mëposhtëme : cilët janë indikatorët që shprehin më mirë nivelin e edukimit të cdo individi?, si ti organizojmë sistemet arsimore në mënyrë që burimet financiare të investuara të cojnë në një rritje eficente të kapitalit human?, cilët janë efektet e edukimit tek individët dhe shoqëria?
Përgjigjia e këtyre pyetjeve nënkupton realizimin e kërkimeve dhe analizave në tre drejtime të ndryshme : analiza e vendimeve individuale të cilat përbëjnë “kërkesën për edukim”; analizën e sistemeve të edukimit që përbën “ofertën e edukimit”; matjen e efekteve të edukimit tek individi dhe shoqëria.
Kërkesa për edukim
Analiza teorike e investimeve në kapitalin human.
Teoria ekonomike e kërkesës për edukim i takon ekonomistit Gary Becker, sipas së cilit cdo njeri ka një kapital personal të fituar nga edukimi.
Ky stok kapitali jo-material mund të akumulohet në vazhdimësi ose të përdoret. Ai shtohet kur njeriu investon në edukim duke prodhuar pastaj një produktivitet dhe hipotetikisht të ardhura më të larta.
Paga konsiderohet si rendimenti i kapitalit human, si fitimi i investimit në edukim.
Si cdo investim tjetër, edhe ai në kapital human mund të bëhet objekt i llogaritjeve të “rendimentit marxhinal”, që në këtë rast mund të vlerësohet si raporti ndërmjet “shtimit të të ardhurave nga puna që ky investim krijon mundësinë për ti patur në vazhdimësi të jetës aktive” dhe “tërësisë së kostove direkte e indirekte që kërkon ky investim”.
Këto kosto përbëhen nga shpenzimet për shkollim, por edhe nga të ardhurat që personi që kryen shkollimin nuk mund ti ketë si pasojë e faktit se ndjek shkollën dhe nuk punon, të cilësuara si “kosto oportuniteti”.
Në këtë mënyrë, cdo individ bën një lloj arbitrazhi ndërmjet punësimit (të ardhurave në një periudhë të dhënë) dhe ndjekjes së shkollës, në funksion të perceptimit të të ardhurave që ai do sigurojë mbas këtij shkollimi.
Sipas Becker-it, përfitimet nga investimi për shkollim nuk janë në proporcion të drejtë me vitet e shkollimit, pasi arrin një pikë në të cilën rritja e të ardhurave fillon e zvogëlohet në raport me shtimin e kostove të shkollimit.
Niveli optimal i edukimit është ai në të cilin fitimet e një viti suplementar studimesh (fitimi marxhinal) është i barabartë me koston e studimeve (kosto marxhinale) : deri këtu individi ka fituar nga ndjekja e studimeve; përtej këtij momenti ai humb nga vazhdimi i studimeve.
Ky rregull është i pranuar për cdo lloj kapitali e investimi : kontributi i Becker ishte që e zbatoi atë në fushën e edukimit.
Analiza e Becker-it mbështetet në racionalitetin e agjentëve ekonomikë gjatë investimit të tyre në kapital human. Në fakt, cdo lloj investimi përbën një zgjedhje, pra përfshin llogjikën e kostos së oportunitetit.
Investimet në kapitalin human rezultojnë si një llogaritje kosto-avantazhe nga ana e agjentëve ekonomikë, duke supozuar se ata i disponojnë të gjithë informacionet e nevojshme, dhe për pasojë bëjnë parashikueshmëri të sakta. Agjentët ekonomikë sillen si “homo economicus” të vërtetë në sferën e edukimit.
Studime empirike mbi faktorët që kushtëzojnë nivelin e edukimit.
Becker identifikoi diferencat në interesat që individët kanë për të investuar në edukimin e tyre. Ai nënvizoi “peshën e kufizimeve financiare”, “influencën e kulturës familjare” dhe “talentit” në mënyrën se si bëhen zgjedhjet individuale dhe kohëzgjatja për të investuar në edukim.
Ky kuadër konceptual krijon mundësi që të shpjegohet në një masë të konsiderueshme “diferencat në nivelin e edukimit që egzistojnë në gjirin e një popullsie të caktuar të një vendi apo rajoni.
Së pari, disa persona nxjerrin nga edukimi i tyre përfitime më të larta se të tjerët, pasojë kjo e talentit, kushteve favorizuese familjare e sociale, apo kushteve favorizuese të tregut të punës. Ky grup personash janë vazhdimisht të motivuar që ti zgjasin dhe thellojnë vazhdimisht studimet e tyre.
Personat e këtij grupi kanë mundësi që të zgjedhin apo të avancojnë në dy drejtime kryesore : së pari, në ndjekjen e një shkollimi të plotë e cilësor profesional; apo në ndjekjen deri në nivelet më të larta të të gjithë cikleve të studimit; së dyti, përballimi i kostove të edukimit kërkon që individi të disponojë një të ardhur individuale/familjare apo mundësinë për një kredi të mjaftueshme, për të ndjekur nivele të ndryshme edukimi.
Studimet e realizuara në vende të ndryshme, si dhe analizat specifike të G.Beckerit tregojnë për një korrelacion të fortë ndërmjet statusit socio-ekonomik të familjeve dhe nivelit shkollor të fëmijëve.
Gjithashtu edhe aksesi në kredi kushtëzohet ndjeshëm nga niveli ekonomik i familjeve. Përgjithësisht, familjet e varfëra i kanë të kufizuara mundësitë për kredi si dhe madhësinë e kredisë.
Një element specifik është dhe kultura apo traditat familjare. Vecanërisht në vendet e varfëra apo ato në zhvillim, është tipike “përcaktimi i nivelit apo drejtimit të shkollimit nga prindërit” duke mos marrë në konsideratë dëshirat apo talentet e fëmijëve.
Kjo është evidente sidomos në shkollimin e femrave, pasi gjykohet se ato do martohen dhe familja nuk pse të shpenzojë shumë për shkollimin e tyre.
Në këtë grup vendesh rol kufizues në arsim luan dhe “e ardhura që familja siguron nga puna e fëmijëve”, sepse raportet ndërmjet kostos së shkollimit dhe të ardhurave të munguara nga puna e fëmijëve favorizojnë këtë të dytën .
Në këtë grup vendesh, përqindja dhe cilësia e shkollimit varet shumë nga politikat publike mbështetëse në favor të stimulimit dhe lehtësimit të kërkesës dhe mundësive për shkollim.
Kostot e edukimit dhe format e përballimit të tyre
Nga këndvështrimi i ekonomistëve, kostot e edukimit llogariten për dy qëllime kryesore : për të specifikuar origjinën e financimeve; dhe për të evidentuar rentabilitetin ekonomik të investimit në edukim.
Nga pikëpamja e origjinës së financimit dallohet “financimi publik” që buron nga buxheti i shtetit ose ai i rajoneve e njësive vendore, dhe “financimi privat” që është financim individual familjar apo “financim i ndërrmarjeve private për kualifikim profesional të personelit”.
Në shkallë ndërkombëtare, tërësia e shpenzimeve apo financimeve private për edukimin është shumë e vogël (vetëm 1-2% të tërësisë së shpenzimeve), me përjashtim të disa rasteve specifike : në SHBA dhe Britaninë e Madhe nga ana e vetë studentëve; në Gjermani nga ana e ndërrmarjeve për formimin profesional; në shumë vende të varfëra nga ndihmat dhe financimet e vendeve të pasura dhe institucionet
Në shkallë botërore aktualisht numërohen mbi 220 milionë studentë (viti 2019), numri më i madh i imagjinuar ndonjëherë në histori, numër që vetëm gjatë 14-16 viteve të fundit është dyfishuar po ta krahasojmë me vitin 2000.
Por, ndërkohë që arsimi universitar po konsiderohet cdo ditë e më tepër si një “motor i fuqishëm i zhvillimit ekonomik e social”, shpenzimet apo financimet publike e kanë gjithnjë e më të vështirë që të mbështesin këto ritme të jashtëzakonshme rritjeje të numrit të studentëve.
Pothujase të gjithë vendet e botës po përballen me vështirësitë që sistemet tradicionale të garantimit falas apo gjerësisht të subvencionuar të studentëve apo universiteteve po ndeshin përballë kësaj mase në rritje të numrit të studentëve dhe mbi të gjitha garantimit të cilësisë.
Një model i tillë po bëhet problematik nga pikëpamja financiare dhe vendet e zhvilluara, sidomos nën shembullin e vendeve anglo-saksone, kanë hapur një debat substancial për ta rrithemeluar “kontratën sociale” të deritanishme ndërmjet arsimit të lartë universitar dhe shoqërisë.
Kjo llogjikë po gjen shtrirje edhe në Europën kontinentale e njohur historikisht si bastion i “arsimit universitar publik falas”.
Konkluzioni i përgjithshëm është se “shkalla e zhvillimit të një vendi dhe pasuria e tij luan një rol thelbësor në përcaktimin e cilësisë së universiteteve”, fakt që penalizon dukshëm dhe rëndë vendet e varfëra dhe ato në zhvillim, që edhe pse mund të bëjnë sakrifica të mëdha me buxhetet e tyre publike, përsëri nuk mund të arrijnë garantimin e cilësisë së kërkuar të edukimit në përgjithësi dhe universiteteve në vecanti.
Vendet që hyjnë në këtë grup, edhe sikur të adresojnë jo 1 apo 3% të PBB, por 8 apo 10% të PBB për universitetet nuk do arrijnë kurrë ti afrohen nivelit mesatar të shpenzimeve për arsimin universitar dhe kërkimin shkencor të vendeve të zhvilluara.
Është barrë e rëndë që tja ngarkosh eskluzivisht buxheteve publike një detyrë të tillë.
Nëse i referohemi strukturës së financimit të universiteteve në ShBA, formulë që po përpiqen ta zbatojnë dhe shumë vende të tjera, 34% e fondeve të universiteteve janë fonde publike, 20% janë të ardhura nga rregjistrimet dhe shërbimet për studentët, 19% janë sponsorizime, 7% janë dhurata apo donacione të ndryshme, 20% janë të ardhura që universitetet i garantojnë si shërbime ndaj të tretëve.
Financimet vijnë nga tre burime themelore: financimet publike; financimet private dhe biznesi; organizata të ndryshme dhe donacione.
Universitetet elitë në SHBA, si Harvard, Princeton, Yale,etj., janë universitete jo-publike që financohen 100% nga burimi i dytë dhe i tretë i përmendur më lart.
Diskutimet dhe politikat në raport me sistemin privat të edukimit filluan të ndryshojnë vecanërisht mbas idesë së Milton Friedman-it .
Hipoteza bazë e ekonomistëve me frymëzim neoklasik është se “edukimi privat që varet tërësisht nga financimet private do të mbijetojë vetëm nëse është më cilësor dhe më i dobishëm në tregun e punës së edukimi publik”.
Literatura e shumtë që egziston në këtë fushë konvergon drejt idesë së “krijimit të një tregu të vërtetë të edukimit të orientuar nga konkurrenca ndërmjet sistemit publik dhe atij privat” .
Eksperienca të tilla u zbatuan në SHBA, Zelandën e Re, Kolumbi, Kili, Indi, Pakistan, etj., që në fillim të viteve 1980, dhe më vonë në vitet 2000 edhe në disa vende të Europës qëndrore e lindore, të Europës Perëndimore, Azisë dhe Afrikës.
Efektet e cilësisë së edukimit në nivelin e zhvillimit
Në fillimet e këtij shekulli, debatet për të ardhmen e universiteteve dhe kërkimit shkencor fokusohen rreth impaktit të tyre në katër «forcat e mëdha të ndryshimit » të botës moderne : stimulimin e teknologjive të reja, përballimin dhe përfitimin nga efektet e globalizimit, formimin e «kapitalit social » dhe përmirësimin e «mirëqeverisjes».
Tashmë, «cilësia e universiteteve dhe e kërkimit shkencor » në raport me zhvillimin ekonomik e social të një vendi konsiderohen të barabarta me efektet që japin teknologjitë moderne dhe format e avancuara të drejtimit e menaxhimit.
Statusi i Universiteteve dhe i kërkimit shkencor, rekomandimet dhe punimet tyre po vlerësohen si çelësi i kompetivitetit ekonomik në kontekstin e përballimit të globalizimit. Jo vetëm vendet e zhvilluara, por dhe ato në zhvillim, si një nga indikatorët bazë të suksesit kanë performancën e sistemit të tyre universitar dhe kërkimit shkencor, rolin dhe cilësinë e kapitalit human që «prodhojnë ».
Sipas ekspertëve të kësaj fushe : universitetet duhet të prodhojnë mendje cilësore dhe jo thjesht koka të mbushura me dije e njohuri, duke i dhënë përparësi kreativitetit individual e kolektiv në shërbim të zhvillimit.
Përpara universiteteve serioze shtrohen të njëjtat pyetje e sfida : Si po i përgjigjet sistemi universitar nevojave të shoqërisë në shek. XXI-të?, Çfarë kontributi duhet të japë sistemi universitar dhe ai i kërkimit shkencor në zhvillimin e asaj që quhet “ekonomia e dijes”?, Si mund të matet më mirë cilësia dhe impakti i universiteteve në zhvillimin ekonomik dhe social të çdo ven
Megjithëse edukimi është një e drejtë fondamentale e çdo njeriu, ai mund të konsiderohet dhe si një instrument që promovon zhvillimin ekonomik të çdo vendi, si një faktor i rëndësishëm që nxit produktivitetin dhe efikasitetin ekonomik .
Progresi teknologjik ka qenë për të gjitha vendet “motori i industrializimit të tyre”. Që në kohën e revolucioneve industriale të shekujve XVIII – XIX-të u dëshmua qartë se zhvillimi i çdo vendi është vepër e “njohurive shkencore” më shumë se sa thjesht “bollëkut të burimeve natyrore, njerëzore apo financiare”.
Sinteza e kësaj eksperience ishte “roli thelbësor i edukimit dhe formimit profesional në promovimin e zhvillimit ekonomik të popujve e shteteve të ndryshme” që kanë ditur të krijojnë një korrelacion të drejtë ndërmjet dy elementeve.
Modelet teorike të “rritjes endogjene” të zhvilluara në vitet 1980-90 nga ekonomistët Robert Lucas dhe Paul Romer insistojnë në rolin e edukimit si faktor i inovacionit dhe progresit teknik e teknollogjik, pra si faktor thelbësor i rrijes ekonomike.
Megjithatë, eksperienca ndërkombëtare dëshmon se jo çdo investim në sektorin e arsimit dhe edukimit “përkthehet” automatikisht në zhvillim ekonomik.
Shembulli i mjaft vendeve evidenton faktin se megjithëse ato kanë investuar shumë në sistemin e tyre arsimor, ato vazhdojnë të mbeten akoma vende të varfra dhe nuk kanë bërë progres të vlerësueshëm në procesin e industrializimit dhe zhvillimit ekonomik të tyre.
Ekspertët nënvizojnë se “thjesht një zgjerim dhe mbështetje e sektorit të edukimit nuk çon automatikisht në zhvillim ekonomik”.
Një vend i caktuar mund të arrijë të nxjerrë persona të kualifikuar, por nqs ky vend nuk arrin të krijojë infrastrukturat, sistemet, institucionet, kuadrin ligjor rregullator, sistemin e motivimit dhe konceptin e “karrierës profesionale sidomos në sektorin publik”, atëherë ky vend nuk arrin të krijojë sinergjinë e nevojshme që kjo kategori njerëzish të shkolluar e edukuar të verë në jetë njohuritë e përfituara dhe të ndikojë cilësisht në zhvillimin ekonomik .
Përveç kësaj, një element thelbësor, sipas UNESCO-s, “plani i zhvillimit perspektiv të çdo sistemi arsimor është koordinimi dhe kombinimi i tij me planin e zhvillimit perspektiv ekonomik të çdo vendi…se vendim-marrja në fushën e arsimit nuk mund të jetë pronë vetëm e ekspertëve të edukimit, por në mënyrë të veçantë dhe e ekspertëve të ekonomisë dhe zhvillimit”.
Rentabiliteti i edukimit
Në teorinë e kapitalit human, hipoteza bazë është ajo në të cilën “individët më të shkolluar përfitojnë të ardhura më të mëdha si pasojë e produktivitetit të tyre të lartë”.
Që në vitin 1958, ekonomisti Jacob Mincer nxorri nga një model teorik i investimeve në kapitalin human një ekuacion empirik të thjeshtë sipas së cilit “të ardhurat nga puna e një individi varen nga numri i viteve të shkollimit dhe atyre të eksperiancës profesionale.
Në këtë ekuacion të quajtur “funksioni i shpërblimit të kapitalit human”, efekti i edukimit në të ardhurat nga puna interpretohet si rendimenti i kapitalit human i formuar nga sistemi i edukimit. Shumica e autorëve vlerësojnë se ky është një nga faktet empirike më të qëndrueshme të shkencës ekonomike .
Në vendet e zhvilluara ku arsimi fillor dhe ai i mesëm është i detyrueshëm dhe respekton standartet e cilësisë, ekonomistët janë përqëndruar në “rendimentin e studimeve universitare”.
Nëse aksesi në universitet është masiv ndërkohë që krijimi vendeve të punës që kërkojnë kualifikim të lartë është më i reduktuar, bollëku relativ i të diplomuarve con në një ulje të rendimentit të studimeve universitare.
Në rastin e kundërt, kur tregu i punës është më i gjerë se numri i të dipllomuarve, rendimenti i studimeve universitare rritet.
Ndërsa në vendet në zhvillim dhe ato të varfëra ku arsimi parauniversitar nuk është i detyrueshëm, rendimenti i edukimit ka kuptim që të matet vetëm për këtë nivel shkollimi dhe për pasojë, në këto vende, shtimi i shkollave të këtij sistemi është më rentabl se sa krijimi i universiteteve të reja. Kjo ka bërë që ekonomistët e shkollës së edukimit ti sugjerojnë vendeve të varfëra apo në zhvillim që ti orientojnë politikat e tyre edukuese në favor të arsimit fillor dhe atij të mesëm, vecanërisht atij profesional.
Por, procesi i zhvillimit të një vendi dhe rentabiliteti i edukimit nuk duhet të kufizohet vetëm me efktin e tij në rrijen ekonomike, por edhe në procesin e zhvillimit njerëzor të qëndrueshëm në përgjithësi.
Zhvillimi human është shumë dimensional pasi ai integron dhe problemet e shëndetit individual e publik, mirëqënies, respektit për mjedisin, reduktimin e varfërisë, kohezionin social, zbatimin e rregullave demokratike, respektin për minoritetet, ndjeshmërinë ndaj shtresave të marxhinalizuara, menaxhimin e zhvillimeve demografike dhe përdorimin e territorit, etj .
Për ekonomistët e edukimit, problem i rëndësishëm mbetet përcaktimi i indikatorëve që masin rendimentin dhe cilësinë e sistemeve të edukimit, dmth kapacitetin e këtij sistemi për të arritur objektivat e tij.
Për këtë përdoren indikatorë sasiorë të tillë si “përqindja e shpenzimeve për edukim/PBB”, “numri i studentëve apo nxënësve/100000 banorë”, “përqindja e shkollimit/totalit të popullsisë”, “nota mesatare në disiplina të ndryshme”, etj.,dhe indikatorë cilësorë si testet e standartizuara si SAT (scholastic achievement test), ISAT (Illinois Standards Achievement Test), PISA (Programme for International Student Assessment),etj.
